ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА В "ШКОЛЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ"

Сергей Братченко¹

ВМЕСТО ВСТУПЛЕНИЯ

ЭКСПЕРТИЗУ в самом общем виде я понимаю как процесс прояснения определенного вопроса с опорой на мнение специалистов (экспертов) по данному вопросу. Цель экспертизы - выявить и сформулировать экспертное мнение ("оценку"). Экспертное мнение всегда имеет сложную природу и включает в себя элементы как субъективного ("личностного") знания, так и объективных данных. Различные методы экспертирования - от экспресс-комментариев до сложных экспертных процедур, включающих специальные исследования и математическую обработку, - различаются прежде всего соотношением этих двух базовых составляющих экспертной оценки. Полностью исключить один из компонентов вряд ли возможно (да и не нужно) - даже в спонтанном "личном суждении" эксперт всегда опирается (пусть и в неявной, "свернутой" форме) на те или иные объективные данные; а попытка полного исключения субъективной составляющей равносильна отказу от экспертизы как таковой и подмене ее процедурами сравнения с эталоном, вычисления по заданному алгоритму и т. п.

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА - это целое направление в развитии современных подходов к экспертированию. При этом гуманитарность может быть связана с различными аспектами экспертизы: целями и ценностями, методологией и методами, объектом и предметом исследования и т. д.

Гуманитарная экспертиза образования (ГЭО) - это особый, гуманистический по своим ценностям и гуманитарный по своей методологии, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно-гуманистических аспектов ("человеческого измерения") конкретных образовательных ситуаций. Готовность к ГЭО можно рассматривать как показатель степени зрелости преподавателей и/или педагогических систем любого уровня, т. е. их способности честно и по существу взглянуть на собственную деятельность, чтобы понять реальный способ своего "педагогического бытия", его человеческий, гуманитарный смысл и на основе этого осознания найти более адекватные и эффективные пути собственного совершенствования и развития, выйти, говоря словами Дж. Бюджентала, на уровень "зрелого отношения к жизни". Для нашего образования ГЭО представляется весьма актуальной, т. к. сегодня принципиально важно остановить "гонку за ЗУНами" , и серьезно задуматься над теми целями, ценностями и смыслами, на которые реально ориентирована наша педагогическая деятельность.²

23-25 апреля 2001 г. в качестве приглашенного эксперта я принимал участие во внутренней экспертизе процессов демократизации "Школы самоопределения" (школа № 734 г. Москвы, ген. директор - Александр Наумович Тубельский).

Экспертиза вызвала в школе большой интерес, и в ней активно участвовали как учащиеся, так и педагоги и руководство школы. Работа самоисследования велась сразу по нескольким направлениям, проходила очень содержательно, весьма интенсивно и напряженно в течение всех трех дней. Предпочтение было отдано "субъективным средствам" исследования и в качестве основных методов использовались наблюдение, включенное наблюдение, интервью, групповая дискуссия.

Нижеследующий текст представляет собою сокращенный вариант моего отзыва по результатам экспертизы.

ОТЗЫВ ЭКСПЕРТА

Главная ЦЕЛЬ экспертизы была определена как исследование условий и возможностей приобретения учащимися Школы разнообразного значимого опыта: опыта равноправия, выборов, взаимопонимания, участия в демократических процедурах, нормотворчества и выражения собственного мнения. Именно на изучении этих вопросов - которые выступали в качестве основных критериев экспертизы - я сосредоточил основное внимание (одновременно используя также и общие критерии гуманитарной экспертизы), причем, постарался сделать это с самых разных сторон, посмотреть как можно больше конкретных проявлений жизни Школы Самоопределения.

В ходе экспертизы я посетил несколько уроков (в 5-м и 10-х классах), учебную конференцию (7-8-е классы), беседовал с учителями, учениками и администрацией, принял участие в обсуждении целей, задач и критериев экспертизы, а также во встречах с Советом Школы и Управой, руководил экспертной группой по разработке одного из основных критериев ("выражение собственного мнения"), и проектной группой по созданию проекта "Расширение пространства осмысления и рефлексии в жизни Школы", участвовал во всех общих дискуссиях на каждом этапе экспертизы. Мои наблюдения и впечатления - очень содержательные, многочисленные, яркие, разнообразные, и обо всем в коротком отзыве, конечно, сказать невозможно. Если попытаться выделить самое главное, то его можно сфокусировать вокруг трех основных смысловых центров: Дети, Взрослые и Уклад жизни школы (более подробно остановимся, разумеется, на детях).

ДЕТИ

Дети в Школе, конечно же, очень разные, но есть у них и нечто общее. Прежде всего, на уроках, во внеурочное время, в процессе самой экспертной работы я увидел молодых людей (в первую очередь я имел дело со старшеклассниками), которые:

• улыбаются, приветливо и открыто смотрят в лицо друг другу и взрослым, не боятся и не избегают учителей, не "воюют" с ними, а чувствуют себя полноправными гражданами Школы (так вполне привычно и серьезно именуют себя и друг друга дети и взрослые) и при этом остаются самими собой - живыми, непосредственными, в чем-то наивными и запальчивыми, вполне современными детьми (модно одетыми и постриженными, с сережками в ушах и плэйерами в кармане…);
• открыто, смело и весьма аргументированно выражают и отстаивают свое мнение, готовы внимательно выслушивать, понимать и обсуждать другие точки зрения, стремятся выстраивать равноправный диалог;
• хотят, умеют и имеют большие возможности делать выборы во всех основных сферах своей жизни в Школе - от выбора формы и степени своей активности на уроке до общешкольных выборов на должность "защитника прав детей"; важно отметить, что имеющиеся возможности выбирать большинство учеников используют грамотно, стремясь не просто к более простым и легким вариантам, а к наиболее полной реализации своих потребностей и способностей;
• реально и очень активно участвуют в самоуправлении Школой, в решении важных вопросов устройства и регулирования внутришкольных отношений на демократических началах, довольно настойчиво отстаивая свои интересы (упомянутые выше выборы "защитника прав детей" происходили как раз во время экспертизы и были проведены самими ребятами серьезно, спокойно, организованно, при весьма высокой "явке" избирателей);
• на уроках и (особенно) в школьном "свободном пространстве" стремятся полноценно жить и проживать, не соглашаясь с ролью молчаливых ведомых, а пытаясь понять, осмыслить - зачем, ради чего они совершают те или иные действия, - сформулировать собственную позицию (особенно ярко я увидел это на уроках учительницы Маргариты Федоровны Головиной в 10-х классах) - т. е. они не заражены, возможно, самой серьезной болезнью нашего образования - отчуждением от учебного процесса;
• достаточно уверены в себе, в самовыражении и высказывании своего мнения - и при этом стараются избежать агрессивных действий, пытаются договориться о нормах и правилах взаимоотношений.

Таким образом, есть весомые основания ответить положительно на главный вопрос экспертизы - о наличии у учащихся разнообразного жизненно важного опыта. Основой постижения детьми ключевых демократических идей и ценностей служат не абстрактные знания сами по себе, не разговоры и тем более не наставления и поучения, а именно опыт - лично пережитый и осмысленный. Именно такой опыт, как известно, является первейшим условием личностного роста и развития социальной компетентности.

Можно сказать, что ученики "Школы самоопределения" действительно отличаются от учащихся многих других школ, они "особые", но только в другом смысле, - в том, на котором настаивал еще А. Маслоу: их особенность не столько в том, что им многое дается, сколько в том, что мало отнимается. Они не лишены богатства жизненного опыта и пространства индивидуального развития (которое в условиях нашего образования традиционно подменяется прокрустовым ложем стандартов учения и поведения), а имеют реальные возможности развиваться естественно, свободно, постоянно опробовать и созидать себя, опираясь на разнообразные формы самопознания и самоопределения. Они действительно являются субъектами, причем не только в учебной деятельности, но и в нормотворчестве, в создании законов и правил собственного существования в Школе. Поэтому по сравнению с "обычными" учениками дети "Школы самоопределения" более естественные и раскрепощенные, инициативные и сотрудничающие, гармоничные и ярко индивидуальные. Самое главное - они производят впечатление людей, которые вполне осознают ценность самостоятельной, ответственной жизни и активно осваивают необходимые для этого способности.

Все это, конечно, не означает, что дети в Школе "идеальные" и взрослым не над чем больше работать. Я бы обратил больше внимания на развитие у "младших граждан" (как, впрочем, и у старших) способностей к осознанию и осмыслению собственных потребностей, интересов, предпочтений, на усиление умения прислушиваться к себе и опираться на себя, - причем не только на свои интеллектуальные ресурсы, но также эмоциональные, деятельные, интуитивные. Полезно, на мой взгляд, дальнейшее развитие ряда важнейших социальных способностей, в особенности, готовности к конструктивному разрешению межличностных противоречий и конфликтов - как с помощью "демократических институтов", так и различными средствами непосредственного общения (через переговоры, кооперацию, компромисс и т. д.). Особого внимания, с моей точки зрения, требует защита детей от опасности, характерной для всего нашего образования, - излишней рационализации и интеллектуализации, - для чего необходимо целенаправленное культивирование способностей более глубокого освоения внутреннего мира своих чувств и переживаний, умений осознавать, адекватно выражать свои эмоции (позитивные и особенно - негативные), а также сопереживать другим.

В целом перспективы дальнейшей работы с детьми я вижу в направлении более тонкой, глубокой и индивидуализированной поддержки развития каждого отдельного ребенка.

ВЗРОСЛЫЕ

Учителя и другие взрослые в "Школе самоопределения" тоже, с моей точки зрения, особенные. Для них совершенно естественно и привычно уважать каждого ребенка, доброжелательно и корректно относиться к ученикам во всех ситуациях и не раздражаться, когда дети спорят с ними, высказывают несогласие или даже критику.

Признание за детьми прав на самоопределение, свободу выбора и собственную позицию, уважение к достоинству каждого ребенка проявляется взрослыми в Школе буквально на каждом шагу - на уроках, в свободном общении, в работе "органов самоуправления", просто в школьных коридорах, а также в ходе самой экспертизы - везде Взрослые относятся к ребенку по-человечески, готовы видеть в нем не только ученика, но равноправную Личность.

И делается это, как я понял, не из "педагогических соображений" и уж никак не по принуждению, а совершенно искренне - учителя и администрация Школы по-настоящему привержены идеям демократии, которые для большинства из них стали личными ценностями. Характерно, что сами эти идеи и ценности уже не обсуждаются и вообще не слишком часто проговариваются, но все время незримо присутствуют и реализуются в конкретных действиях - они стали естественным фоном школьной действительности, фундаментом, на котором строятся и разворачиваются все конкретные действия и решения. Принимая эти решения, взрослые стремятся поддержать субъектность ребенка - его самостоятельность, инициативу, творческие поиски.

Другое важное отличительное качество взрослых граждан Школы, какими я их увидел, состоит в их собственной субъектности, инициативном и творческом отношении к своей деятельности и школьной жизни в целом, в огромном желании идти дальше, обновлять, развивать и улучшать (это стремление к обновлению показалось мне моментами даже чрезмерным…).

Самокритичность, гибкость, открытость для восприятия нового и критического отношения, постоянной проблематизации старого, уже имеющегося опыта, готовность снова и снова проверять и уточнять смысловые ориентиры своей деятельности, всерьез обсуждать с детьми различные важные проблемы и действительно прислушиваться к их мнению - все эти качества Взрослых Школы ярко проявились в процессе экспертизы.

Эта, с одной стороны, потребность в самореализации, осознанная необходимость в преобразованиях, а, с другой стороны, готовность к изменениям и ориентация на постоянный поиск чрезвычайно важна - не только потому, что обеспечивает гибкость, динамичность и эффективное развитие Школы, но также потому, что передается и детям, которые вовлекаются в совместные со взрослыми творческие поиски по решению насущных проблем.

УКЛАД ЖИЗНИ ШКОЛЫ

Одна из ключевых особенностей "Школы самоопределения" состоит, на мой взгляд, как раз в том, что Школа имеет свой особый уклад жизни, принципиально отличающий ее от большинства других образовательных учреждений с вполне стандартными "правилами внутреннего распорядка".

Главное качественное своеобразие данной школы состоит в том, что здесь совсем другие приоритеты. Самый, на мой взгляд, существенный из них состоит в том, что не жизнь школы и всех ее обитателей подчинена учебе, а наоборот, учебный процесс вписан в уклад жизни и подчиняется основным законам и решениям самих граждан Школы. Учеба как таковая здесь является не центром, вокруг которого крутится и на который безоговорочно ориентируется вся школьная жизнь, а лишь одной из ее составляющих - пусть и очень важной. Такое смещение смыслового и ценностного "центра тяжести" с учебы на саму жизнь имеет, на мой взгляд, принципиальное значение и ставит все взаимоотношения в школе с головы на ноги.

Кроме того, признание приоритетной важности внутренних процессов существования и развития школьной жизни и соответствующее внимание к ним позволяет ясно видеть и осознанно управлять этими важнейшими процессами, - которые в обычных школах недооцениваются и попадают в зону "скрытой реальности", плохо различимой за ворохом учебных забот. Тем самым, появляется возможность избежать как неадекватных и "резких" управленческих решений, так и застоя, косности (показательно, что в ходе обсуждений рефреном звучала мысль о нежелании остановиться в развитии, превратиться в "демократическое болото", - т. е. эти опасности хорошо осознаются учителями и руководством Школы).

Другие приоритеты "Школы самоопределения", которые я увидел, можно было бы сформулировать примерно так:

• Ребенок и отношения с ним - важнее учебной программы,
• Творчество, инициатива - важнее дисциплины и послушания,
• Индивидуальность и самореализация - важнее норм и стандартов,
• Способность выбирать - важнее умения точно воспроизводить…

Естественно, эти приоритеты я увидел не в качестве лозунгов и деклараций, а как реально действующие механизмы жизненного устройства Школы.

Еще одна важная особенность уклада жизни "Школы самоопределения", на которую я обратил внимание, - это, если можно так выразиться, многоукладность. Все сказанное выше о Школе и ее взрослых гражданах характерно для большинства учителей, но не для всех. Есть и такие, чьи взгляды вполне соответствуют представлениям типичного нашего учителя, - однако, как мне показалось, они вполне мирно сосуществуют с остальными гражданами, уверенно высказывают свою точку зрения, возражая большинству (а также - администрации). С точки зрения теории демократии такое уважительное отношение к разномыслию как раз и является ее важнейшим признаком; но на практике толерантность, терпимость к мнению меньшинства реализуется редко и с большими трудностями (наличие последних вряд ли можно полностью исключить и в данной Школе - однако в явном и деструктивном виде в ходе экспертизы они замечены не были).

И это имеет важный смысл не только в плане приобретения всеми гражданами Школы опыта подлинной демократии и конструктивного разрешения разногласий, и не только как необходимое условие для лучшего понимания каждой из сторон (себя и других) и разворачивания диалога (который, естественно, только и может полноценно состояться при открыто высказываемых различиях в позициях), но также и в другом смысле. При всех несомненных достоинствах подхода, заложенного в концепции самоопределения, следует признать право на существование и других взглядов на образование и, соответственно, предоставить возможность выбора тем гражданам демократического пространства Школы (в первую очередь речь идет о детях и родителях), которые желают быть именно в этой школе, но при этом ориентированы на более традиционный подход к образованию. Не знаю, в какой степени эта многоукладность является плодом сознательных усилий создателей "Школы самоопределения", но ее позитивный смысл для меня очевиден.

* * *

Очевидно, что по результатам экспертизы у меня сложилось о "Школе самоопределения" самое благоприятное впечатление, особенно с точки зрения базовых критериев гуманитарной экспертизы - гуманности, экологичности, демократичности. Но есть, конечно, у Школы и неиспользованные резервы, проблемы, определенные перспективы, среди которых я бы выделил, прежде всего, следующее.

Мне представляется, что на данном этапе дальнейшее развитие Школы требует не столько новых идей, структур, законов, попыток придумать что-то еще только из желания перемен, сколько более полной реализации потенциала уже имеющихся возможностей. Демократические "механизмы" созданы - теперь им можно позволить "просто" работать.

Конечно, ежедневное функционирование демократических институтов - это более рутинная, будничная, моментами даже скучная работа по сравнению с этапом созидания этих институтов, отстаивания соответствующих идей и ценностей… Но ценность эволюционных периодов совершенно очевидна - и опыт такого "простого" функционирования детям (как и взрослым) тоже необходим (тем более, что простота эта кажущаяся). Здесь, на мой взгляд, есть один принципиальный момент, на который я предлагаю взрослым обратить особое внимание: как и любое моральное действие, следование идеалам демократии является самоценным, т. е. не требует какого-либо дополнительного мотивирования извне, так как для человека значимым является сам факт следования собственным ценностям - вне зависимости от внешних оценок (а часто - вопреки им). Иными словами, в ситуации, когда демократические процедуры становятся привычными, за них перестают поощрять - вот здесь- то и проявляется подлинная мотивация, ради чего, собственно, человек делает то, что делает.

С этой точки зрения, прозвучавшие во время одной из дискуссий сетования некоторых ребят на "недостаточное внимание" к их активному участию в работе Совета школы, Управы и т. д. со стороны администрации, учителей и соучеников требуют, на мой взгляд, осторожного реагирования и более внимательного рассмотрения причин этой неудовлетворенности. Похоже, у этих ребят как раз происходит снижение внутренней (самой важной!) мотивации участия в самоуправлении и поэтому появляется стремление "компенсировать" это внешним "подкреплением".

Мне кажется, как раз сейчас Школе важно сосредоточиться на осмыслении уже созданных демократических институтов и сложившегося уклада жизни, более глубоком и осознанном проживании каждым своего личного опыта (собственно, проведенная экспертиза служит именно этим целям).

Несколько слов о самой экспертизе. На мой взгляд, работа была организована очень эффективно и рационально. Принципиальным достоинством ее я считаю демократизм самой процедуры исследования демократических процессов - все действия и решения открыто обсуждались, а в качестве экспертов могли выступить все желающие граждане Школы, как взрослые, так и дети (последние использовали эту возможность очень активно и вполне грамотно). Сомнения вызвал только начальный этап экспертизы - полагаю, что выбору основных критериев, их детальной проработке и операционализации необходимо было уделить значительно больше внимания, добившись ясности в их понимании; а вот число этих критериев, наоборот, следовало бы ограничить (не более пяти). Это позволило бы экспертам работать более целенаправленно, а экспертиза в еще большей мере реализовала бы свою развивающую функцию для участвовавших в ней граждан Школы.

* * *

Не следует, конечно, рассматривать гуманитарную экспертизу как панацею и гарантию решения всех проблем в образовании. Однако описанный пример, на мой взгляд, является ярким свидетельством реальной возможности с помощью экспертизы активизировать процессы осознания и осмысления педагогическим сообществом практикуемых им ценностей и способов деятельности в "гуманитарных координатах" - и тем самым способствовать подлинной гуманизации нашего образования.

Пчела #45 (январь-апрель 2004)